语文课程标准明确规定：积极倡导自主、合作、探究的学习方式。学生始终是学习的主体，而传统的语文课教法多以老师讲授为主，很多语文老师按照课堂预设的程式有条不紊地“讲”下去，因循教参上的标准答案来处理课堂问题，这样的课堂便缺乏活力，很难做到“从学生出发”，依据学生身心健康发展与语文学习的特点，去呵护学生的好奇心、求知欲了；也谈不上做到鼓励学生自主阅读、自由表达、充分激发他们的问题意识和进取精神；更无法实现关注个体差异和不同的学习需求之目的，不能在注重知识、技能传授之时而兼顾学生能力、获取知识的过程与方法、情感态度与价值观的培养。因而，要形成开放而有活力的语文课程教学，还需要语文老师注重教学过程中的“生成问题”，并要抓住契机，激活课堂，开启学生自由表达之窗，点燃学生的智慧之火，让其个性闪耀出创新的华光。

    很多老师认为，课堂生成问题是随机的、不可控的，是可遇不可求的。这种观点是不对的。

    课堂预设与课堂生成问题并不冲突，二者存在对立统一关系。课堂教学不可能事无巨细，老师把课堂的每一个知识传授的细节都设计好，完全按照“模子”里的每一个“刻度”来一丝不苟地执行。课堂的学习主体是学生，师生是通过互动的方式来猎获知识之鹿的，方式必须多样，而且“知识之鹿”是灵动的，是奔跑着的，“死套子”去套灵动之鹿，实在勉为其难。陶行知先生说：一切教法从属于学法，学生怎样学，我们便怎么教。

    因而，课堂预设的前提是充分尊重学情，重点关注学生获取知识的最佳途径，充分考虑课堂教学过程中临时生成的问题，兼顾学生个性与情感，从而获得最大效益。

    课堂预设的要求甚高，因为它不再是单一的知识传授与技能培训，它被赋予了激发学生内驱力，点燃学生激情，催生其创造力的职责与功能。因此，课堂设计的起始点就要立足于“课堂问题的生成”，让这些问题激起千层之浪，使死寂之湖碧波荡漾，让风平浪静之海怒涛翻卷。

    我在教授《边城》时，在课堂预设上面下足了功夫，收到了好的效果。本来，我原想按照教授小说的传统套路来讲授这一课：从自主阅读，到梳理情节，再到分析人物形象，再到归纳小说主题，最后是分析写作特色。如此按部就班地讲，四平八稳，泛不起多大波澜，学生的激情时有时无，其情趣必然大打折扣，更谈不上深层次探究、感知边城的人情美、环境美，美感享受几近于无。学生在老师的具体安排下，一步一步地被推着做赏析，老师像一步做完一个任务似的，哪里能求得自由开放、灵动、热情的课堂呢？

    我调整了备课思路，首先考虑我所面对的教学对象是一群朝气蓬勃的学子，他们向往自由，更渴望将来得到美好的爱情；他们成长于21世纪，在新时代的开放、文化的多元化之环境中长大，他们不再是像我等中年人这一代人的高中阶段，谈爱脸红，言男女之事必羞，男生与女生见了面，脸碰脸也不交流……时代变化了，学生的观念解放了，新的教学构思也要与时俱进，切合人性的特点。

于是，我放弃了传统保守的授课方法，从青年学生的情感特点切入，设计了这样几个问题：

1.小说中最让你感动的是哪个情节？你认为它好在哪里？

2.湘西美在哪里？

3.翠翠和二佬两人各自吸引对方的是什么？

4.小说以悲剧而结尾，你认为酿成悲剧的原因是什么？错在翠翠吗？

当我把这些问题交给学生后，他们立刻活跃起来，他们对此大感兴趣，特别对第一个问题异常兴奋。自行阅读后，他们一个个争先恐后地发言，朗读精彩段落，阐述个人感受并能指出该段文字好在哪里。如此以来，不待老师讲析情节、人物描写手法、文字蕴含着的意义、人物心理、性格分析等等，学生们自己都说出来了。有的甚至比教参上的分析还详细、透彻。面对如此活跃的场景，当堂研讨这学生们所生发的一个个新问题，真是其乐无穷，学生们自己动手丰衣足食了，我们当老师的何必越俎代庖、苦苦为其背包袱呢？

在课堂教学实践中，总会出现一些老师意料不到的新问题，甚至有些问题，如果处理不当，很令人尴尬，但要是巧妙化解，却又能使课堂风趣怡人，顿生光辉。

如：在讲《长恨歌》时，分析到“春宵苦短日高起，从此君王不早朝”时，一位男生突然道：“君王咋不上早朝了？”有不少同学大笑。不知道这位男生是真不懂，还是故意装糊涂而做此调皮的一问。此刻，假如老师板着脸训斥学生，肯定不好，因为这也是“应激反应”啊！假如老师不管不理，好像老师无法应对，有点“示弱”，因为学生们都在看着老师该怎么应对。假如老师不作点评分析，那么唐玄宗荒淫无度的生活造成天下大乱的主因，就会被轻轻放过，起不到教育作用。

怎么办呢?我望着大家，微笑着说：“这个问题提得好！是啊，为什么汉皇（其实为唐玄宗）就不能起早点呢？”同学们笑着说：“他根本起不来！”“为何起不来呢，是因为日理万机累的吗？”“不是！”“是忧心黎民生活疾苦或忧心敌国入侵而多天没有睡好吗？”“不是！”“那是因为什么？”同学们会心地笑，那位大声提问题的学生也跟着笑。我接下来说：“都怪杨玉环太美了！”同学们大笑。“‘美’不是罪，也不是错，为美迷醉才是错，为了美色而荒废朝政就会铸成祸国殃民的大错。古人云‘天子一跬步，皆关民命，不可忽也’。同学们，我们用文雅的话讲这两句诗写出了唐玄宗怎样的生活？”“荒淫”、“纵欲无度”、“沉溺于美色，毫无节制地纵欲”，同学们纷纷道。“是啊，这样的一国之主，一个男人，爱美人胜过爱江山了，国家怎能不动乱呢！真是：‘祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺’，历史之深重教训，不可不引以为鉴啊！”同学们开始陷入深深地思索了……

我不但有效地化解了难以用日常之语解说的尴尬，而且抓住这个契机，将学生的思维引向深处，给他们以深刻的启迪。

课堂问题的生成，是师生之间或生生之间在感悟解析文本过程中，依据个人独特的审美角度、个性爱好、个人经历、联想与想象力等，对文本做出独有解读、认知，或提出质疑，或对已有的结论予以重新定位定性思考而产生的。

在讲《李凭箜篌引》时，该诗的侧面表现手法应作为讲析重点。在我和同学们共同分析到诗歌的最后两句“吴质不眠倚桂树，露脚斜飞湿玉兔”时，一名学生兴致颇高，突然大声说：“老师，李贺在这两句诗里用月宫的传说，通过吴刚、玉兔的表现来烘托音乐的动听，他为何不用嫦娥的表现来烘托音乐之美呢？”听了此话，我的头脑中灵光一闪：“好！一个训练学生的机会来了。”我随机道：“这个问题提得好啊！嫦娥到哪里去了呢？我们不妨以嫦娥为写作对象，模仿李贺的诗句来创作几句诗，用以侧面烘托李凭弹箜篌的高超技艺。请拿出纸和笔，发挥你的想象力，看谁写得出精彩的诗句，来和李贺的诗媲美！”于是，同学们，兴致一下子被激起来，纷纷起笔创作起来。

几分钟后，学生们还真的写出了不少意境优美的诗句呢！试举出几例：“嫦娥掩面凄然听，广寒宫冷月色清”；“嫦娥闻声起徘徊，感怀天宫不该来”；“嫦娥泣泪连珠子，乱云飞度寂寞舞”；“广寒宫冷凄然听，清辉玉臂泪莹莹”；“悄然凝睇思幽怀，怅恨绵绵折桂木”……所创作的诗句虽然尚显幼稚，押韵、合辙还有一些问题，但学生的创造精神被瞬间激发，情致高昂，焕发了自由创作的个性，实在难得。假如只是一味地讲析，让学生被动地听老师个人讲析，那么，这节课便少了这抹异彩，趋于平淡甚至于僵化。

有时候，课堂生成的问题有利于拓展与深化教学，这样的生成问题往往与学生的好奇心、强烈的求知欲相关联。有一天上午，我在讲诗歌鉴赏专题时，讲到关于诗词的“意象”知识，讲“雁”、“梧桐”、“阳关”、“杨花”、“连理枝”等意象的象征意义，当讲到“柳”时，很多同学异口同声道：“‘柳’与‘留’谐音”，说这个“柳”的意象多与送别、挽留相关。我原准备在将来高三模块复习时，再拓宽学生对这一个“柳”的意象的认知视野，此时学生们竟然都异口同声地认定“柳”就一个“留”的意义，容易形成“固化式”思维，对今后的学习不利。于是，我反问道：“难道‘柳’仅仅表示‘送别挽留’之意吗？”学生们陷入沉思。我接着说：“现在请你们回忆或利用教室内的电子白板即时搜索，或查找课本、词典，找出写有“柳”的诗词，看一下这些诗句中的‘柳’的意象各表示什么意思？”学生们马上陷入忙碌之中，有上台用电子白板搜索的，有查诗歌鉴赏辞典的，有翻读书笔记的，还有默默思索的，课堂上学生们活跃起来，查到这些诗词后，他们自发地讨论交流起来。

等了一会儿，我让学生们把这些诗分分类，找几个代表分别阐述。

贺知章的《咏柳》“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦……”此诗中之柳象征着春之美好，是明媚之春的写照。

曾巩的《咏柳》“乱条犹未变初黄，倚得东风势便狂。解把飞花蒙日月，不知天地有清霜。”此柳是比喻得志便猖狂的势利小人，将状物与咏哲理交融在一起。

李商隐的《柳》“曾逐东风拂舞筵，乐游春苑断肠天。如何肯到清秋日，已带斜阳又带蝉。”借咏柳表达诗人壮志难酬、命途多舛的悲凉心情，真是伤迟暮、叹身世。

白居易的《杨柳枝词》“一树春风千万枝，嫩如金色软于丝。永丰西角荒园里，尽日无人属阿谁？”诗人借咏柳表达怀才不遇、愤世嫉俗之情。

唐彦谦的《垂柳》“绊惹春风别有情，世间谁敢斗轻盈？楚王江畔无端种，饿损纤腰学不成。”写柳以讽刺阿谀奉承、极尽谄媚之能事的佞臣小人之徒，表达对晚唐腐败的愤懑。

刘禹锡的《竹枝词》“杨柳青青江水平，闻郎岸上踏歌声”……

李白的《忆秦娥》“箫声咽，秦娥梦断秦楼月，年年柳色，灞桥伤别”……

杜甫的诗句“癫狂柳絮随风舞，轻薄桃花逐水流”……

正所谓一石激起千层浪，整个课堂活跃起来，学生的好奇心与探究精神也被调动起来了，主动展示他们自己探求来的“成果”多么快乐啊！

课堂生成问题，往往承载着学生灵动的思维，闪耀着师生互动的情感火花，浸润着为师者的高妙艺术，呈现出新课标改革的前锐思想。它是不可多得的教育教学资源，稍纵即逝，既有从教者孜孜以求精心设计的铺垫，又有受教者临时意兴勃发所带来的机遇，抓住这个宝贵的机会，足以让课堂绚丽多彩，在质疑思维探究行进的深幽之林，恰恰传来婉转的丽声。