讲鲁迅的著名小说《祥林嫂》时候，有件事让我感受颇深。有个学生说，她一拿到新课本就翻看了这篇小说，看得她掉了泪；课堂上，老师富有情感的朗读又让她掉了泪；但当她听了我对这一课的故事情节、人物刻画手法、主题思想等有板有眼地分析后，感受却大不如从前，再也流不出泪来。这是个平素很老实的孩子，话虽不中听，但实实在在。我并没有因此而生气，倒由她的话引起深思。
　　的确，学生最感兴趣的不是老师对课文的条分缕析，而是对文学作品的阅读。
　　我们自己也有类似的感受，学了多年语文，又教了多年语文，留在我们脑子里的是些什么东西呢？老师的讲解与分析大多被岁月之流冲淡了，很多是遗忘了，而不朽的是那些活泼泼的语言，活生生的人物形象。记得小学时背的“锄禾日当午，汗滴禾下土……”，“鹅鹅鹅，曲项向天歌……”，“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天……”，“离离原上草，一岁一枯荣……”等脍炙人口的诗句，还能一字不差地背下来；初中时背的《木兰辞》、《陌上桑》还记忆犹新；高中时读阿Q闹革命时的内心独白，感受深入骨髓；读毛泽东的论文，诸如“语言无味，面目可憎，像个瘪三”，“懒婆娘的裹脚--又臭又长”，“下车伊始，就哇啦哇啦地发议论”等语言，多么生动活泼而富有表现力；莎士比亚笔下夏洛克尖酸刻薄的话语，巴尔扎克文中葛朗台“金子！是真金……”的叫喊。这些活生生的语言，时时刻刻跳腾在我们的血脉中，简直让人骨头发痒。
　　与大作家的富有生命力的语言相比，我们老师的分析与讲解，显得多么苍白无力。无怪乎，学生会感动于文学作品固有的生动叙述，而对老师过多的分析不太感兴趣了。
　　这就牵扯到语文教学的目的问题。试问诸位老师教学生学习语文这门课，学习什么？学生学的不是老师的讲解与分析，学的是活生生的语言，而优美的文学作品正是学习的典范。语文这东西就这么奇怪，不学语法的人亦可成为演说家或作家。不信拉出几十位著名作家问一问，当初是不是学习作品分析以后，才会写小说剧本的，恐怕不是。作家是读出来的，不是我们讲出来的。
　　有的老师讲课，每一课都要详细介绍时代背景、作者生平、划分文章结构层次、归纳段意、总结中心思想、介绍写作特点，按照如此模式讲授所有文章，一篇课文好几节课还讲不完，这样学生能不厌烦吗？
　　一篇文章经过如此多的切分，就会失去其原有的整体美感，变得支离破碎。一只熟透的大西瓜，一旦被切成碎块，如鸡食一般，谁还会有多大食欲呢？一位靓丽的女子，被抽筋扒皮，怎么还会美丽动人呢？老师的分析毕竟是外在的、附着的，况且再精美的分析也美不过大作家的作品的语言，如果学生是来学习分析的，干脆读名家的名文赏析好了，何必再熟读课本。
　　那么，难道语文课不需要讲了吗？也不是。叶圣陶老先生说：“‘讲’当然是必要的，问题可能在如何看待‘讲’和‘怎么讲’上。……语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧；因此，老师就朝着促使学生‘反三’这个目标精要地讲，务必激发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索，倾筐倒箧容易,画龙点睛很难。”叶老说得明白，老师的“讲”无非是画龙点睛。课堂上讲得多，占用时间就会多，一则学生没有充分的时间进行阅读与练习；二则不知不觉学生会形成错误认识，以为上语文课就是为了听老师“讲语文，”不是为了学语言。老师讲得眉飞色舞，学生听得津津有味，这当然是好事情，但过后我们仔细想想，学生无非是看了一场表演，对于语言的学习，学生到底学会了哪些呢？尽管有些教师认为，学生可以在课下读，不过我们要明白，一旦失去了“课堂”这个教学的主阵地，学生又有多少时间用于阅读呢？他们还有其他学科的大量作业压着呢。
　　也许有的老师认为文言文是最可讲的教材，讲课前根据自己以前所受的教育，翻查一下工具书，然后到教室里当一个翻译，一篇课文翻译完了，任务也就完了。我认为，文言文大可不必一字一句地翻译，因为翻译不是目的，学习语言才是目的。
　　从高中语文新教材的编排上看，诵读与背诵列为学习重点，假如老师仍因循旧的教法，搞单调的翻译，学生极易感到疲倦，感到学习文言文很苦很累，哪里还有乐趣而言。这是有违编者本意的。况且文言文一经翻译，韵味就会大减：如《兰亭集序》中的“情随事迁，感慨系之”译成白话文，一点感慨的味儿也没有；《归去来兮辞》中“舟遥遥以轻颺，风飘飘而吹衣”，翻译过来，如同白开水；《鸿门宴》中生动的人物对话，会因翻译大大减色；《过秦论》磅礴的气势，会因翻译而大为削弱。其实，我们要做的只需将学生不懂的地方点一点，极力强调学生诵读和背诵就可以了。如果我们搞通译，让学生始终处于被动接受的地位，就无法调动学生的学习积极性。教与学的关系就表现为老师对学生单向的“培养”活动，教学关系就成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。新课程强调，教学是教与学的交往、互动，学生的学习应该表现为发现、合作、交流、探索；实践证明学生自己通过阅读体味而感悟到的东西，比老师单向传授的更为有效，更能持久。
　　学生自己读懂的，悟出的，极为受用，不易忘怀。他一遍读不懂，读二遍；二遍读不懂，读三遍；三遍还读不懂，读四遍。如此，“读书百遍，其义自见”。学生能读而能诵，诵而能记，记而能解，解而能悟，悟而能化，“化”即化为已有。大量的有生命力的语言化为涓涓细流，滋润学生正在滋长的文学生命，并终将与他们的思维和技能融为一体。
　　朗读与背诵是多么富有乐趣的事啊，当我们富有情感地朗读《逍遥游》，会同庄子一起神思飞越，翱翔九天；读《归去来兮辞》便会感悟陶潜的超脱飘逸的情致，于己也心有戚戚焉，不然，《从百草园到三味书屋》中的老先生为什么读得如此忘情呢？他得意地将头“拗”过去，“拗”过去，那绝对是进入了一种美妙的语言朗读与体悟的佳境。
　　所以，不管是白话文还是文言文，老师都应为学生留出较多的朗读与背诵的时间来。怎样才能做到？吕叔湘说：“语文课当作语文课来讲，又怎么个教法呢？三个字‘少而精’，即少讲，精讲。讲要击中要害，哪个地方不懂，就给他讲一下，点一下，学生懂的呢，就不讲。你老在那儿讲，学生就会不爱听，就厌烦了，他肚里说‘看，老师又在讲废话了’。”
　　讲的太多，缩小了学生想象的空间，削弱了学生勤于思考的力量，养成了被动接收的不良习惯，这和我们培养学生的创新思维的愿望是相悖的。老师少讲了，学生阅读的多了，这就走到学习语言的正道上来了。
那么，学生的阅读是不是不需要老师的引导呢，也不是。老师要组织好学生朗读与背诵，这至关重要。我认为，首先要求学生对课本所选的名篇务必精读，熟读直至背诵，名家名篇的语言不仅规范典雅，而且有着强大的生命力。学生记住了，背牢了，这些精美的语言就会融化到他们的骨子里去，时时蒸腾着他们内在的创新灵魂，通过感染、熏陶、内化、衍生、去芜取精，生发出旺盛的创造生命力并创造出新的语言来。其次，在精读的基础上搞好泛读。杜甫说“读书破万卷，下笔如有神”，是有着深刻道理的。一个阅读面较广的学生，不会出现见到新的作文题没有什么可写的状况；对于他来说，不是没有材料或材料少的问题，而是如何从众多的材料中挑选中精当的出来，并将它们组织在一起来表达自己的思想意识。
　　学生在反复的吟哦中能有效地感悟语意，品味语言，把握作者的思想情感，日积月累便会形成较强的语感来。朱自清说：“文言文和旧诗词，一部分生命便在声调里，不吟诵，不能领略它们的味儿。”我教《归去来兮辞》时主要采用诵读的方法。我先富有情感地范读一遍，让学生了解文章的基本大意，接着让学生结合课下注解自由朗读，要求准确掌握“引”、“行”、“策”、“乘”等文言实词的意义和用法，并准确理解难句的意义，找出表现作者高尚情感的句子；然后我让学生集体朗读几遍，体悟作者的叙事线索（辞官—归途—抵家—室内生活—涉园—外出—纵情山水—如何度过余生）和抒情线索（自责自悔—自安自乐—乐夫天命）最后我让学生尽力背诵并品味陶渊明独特的隐者情怀，充分把握全文集中表达的思想情感。
　　后来很多学生在我的课堂调查问卷上写道：“我们读着这篇文章，感到自己的思想情感与陶潜的内心世界渐渐相通了。作者的行文思路越读越清晰；作者的思想情感，越读越能理解，心底一片明亮；不待老师讲我们就感悟出来，品味出来，更不用说那些字、词、句的意思了。”
　　在同样的一次教学课题的调查研究中，我也作了深入的个案分析。在教授《逍遥游》时，我对两班学生采用了不同的教学方法，对一班我采用了老师“主译主讲”的方法，对二班我采用了以学生的“读和悟”为主的方法。一个半月后我通过问卷与练习题目对两班学生加以测试，考察他们对庄子思想的认识与文言实词、虚词的掌握程度，综合考评的结果发现：一班学生的错误率高达百分子四十五，二班学生的错误率仅为百分子十五。铁的事实明证，老师越讲，学生越不会学、越不爱学。老师所做的重要工作，就是找准作品中需要指点的重点与需要分析的难点，引导好学生去阅读好经典的文章，感悟精美的语言，使他们深入其中，领悟作品的思想与语言的精妙。
　　长此以往，生动活泼的语言学习，便会激发出学生的兴趣来；学生学得轻松，老师教得轻松。语文教育专家陈钟樑先生说，语文教学的中心和内核在于文本，引导学生走进文本、研究文本才是语文教学的关键，学生只有真正走进文本、沉迷文本才有可能自觉地在思想上精神上进入可“化”之境。语文教师是在进行“真语文”教学还是在进行“伪语文”教学，用此评判就会真相大白。
　　总之，处理好高中教学的讲与读的关系，摆正老师的位置，组织好学生更好地阅读，才能发挥语文学科在素质教育中的龙头作用，从而为国家培养出高素质的新型人才来。